山东省莒县第一实验小学   齐兆生 

师：同学们，刚才我们认识了麻雀、小燕子和黄莺眼中春雨的色彩，那么，你们眼中的春雨，又将是怎样的色彩呢？

接着，马上就有一位男同学举手了。

师（指着该生）：好，你先来说。

生：我以为小鸟说得不对。我眼中的春雨是没有色彩的。（此时，下面有些骚动）但这位老师继续引导道：是吗？春雨怎能是没有颜色的呢？你看，咱们课文中的春雨有红色的、绿色的，还有黄色的，你为什么说是没有颜色的呢？

虽然老师进行了启发，可这位同学仍坚持说道：雨就是水，水哪有什么颜色呢？我在预习课文的时候问过爸爸，他也说雨水是没有颜色的，他还说，雨水要是有颜色的话，那就坏事了。（下面有些笑声）

问题到这里，老师没有再问下去，可能是因为再这样下去，就会由于学生的“不配合”而远离自己的教路了，于是说：请坐。咱们还是再看看其他同学眼中的春雨是什么颜色的吧！

此时，只见这位同学不满意的表情写在了脸上，于是慢吞吞地坐下了。

……

看了上述教学片段，不得不让我们有这样的思考：语文教材，尤其是低年级以童话体裁为主，且带有作者创意成分的教材，我们更多的是遵循学生的认知规律和生活经验进行教学，还是偏重于那种成人化的理解和文学的创意而进行呢？

一、文本知识因素和个体认知能力的融合

教学的过程是师生互动的过程，在这一过程中，教师手握的是已知的文本，其中的知识因素是客观的。而面对的却是具有许多不确定因素的学生，他们每个人都有自己的知识基础、认知能力、生活经验和思维方式又是不同的，这就要求我们的课堂教学，充分考虑这两方面的因素，尽可能地做到文本知识结构和学生认知能力的有机融合。然而，我们在备课或上课的时候，更多的却是站在编写者的角度上去解读教材，站在成人的思维视域里去钻研教材的，而很少去考虑学生的生活经验和对文本的理解和感受。这样一来，我们的课堂教学就可能或多或少地近成人化，去儿童化，多了教者的理性，少了学者的个性。因此，我们的教学就不可能使文本中的知识为学生所接受、所理解，从而影响了学生对文本知识的构建。

随着新课程改革的推进，课堂教学逐渐从以教师为中心走向师生互动开放的“学习共同体”，教学流程从机械僵化的线性教学走向真实灵活的板块式的教学，师生从教材的忠实执行者转变为课程的开发者。教师在教学的过程中，不但要顾及学生的认知需要，而且还要鼓励学生不满足于文本知识的获得，通过个性化的解读，从文本中提出新的问题或新的见解，或通过自己的思考，或通过大家的探究，生成自己的价值体验，以达到对文本知识的重新构建。如上述案例中，学生提出“春雨是没有色彩”这个问题，是学生凭借自己的生活经验和认知能力而生发出来的真实体验，教师不应以学生不配合自己为由而加以否定，而应理智地看待这个问题，冷静地考虑学生的认知能力，凭借自己的专业判断力及时对问题进行引导，让学生的生成趋向正确性。其实，就这一课的教学来说，许多老师也都设计了类似的问题，笔者曾在学校教研课上看到一位老师在教学这篇课文时，也发生了类似的教学场景，但由于老师的合理引导，其效果也是可喜的：

师：你的体验不错。春雨确实是没有颜色的，但是它落到地上以后会让桃树、小草和油菜发生怎样的变化呢？

（学生经过思考后，就举手了。）

生：春雨落到地上后，桃花就开出了红花。

生：春雨落到地上后，小草就长出了绿叶。

生：春雨落到地上后，油菜就会开出黄花的。

……

可以看出，这位教师首先肯定了学生的理解，接着通过引导，把非文本所描述的内容，巧妙地嫁接到文本中所描写的情景中了，让学生在“无色”中认识到了“有色”，从而生发了热爱春天、喜爱春雨的情感。这样，学生由于认识上的转变，所以，知识便得到了新的构建，从这个意义上讲，这比简单地让学生违心地说出“我眼中春雨是XX色的”要好得多。

因此，当学生提出出人意料的问题所时候，教师不要随便地加以否定，而应给学生一个讲出理由的机会，这样，说不定学生的回答会给你一个意外的惊喜的。即使学生的回答有偏差或片面，也要鼓励他们，然后再委婉地指出存在的问题，因为这毕竟闪烁着学生独立思维的火花，它是学生对文本与现实做出的评价与判断，切不可用事先固定的模式、狭隘的视野去约束学生。只有这样，课堂才能生成智慧和精彩。

二、作者诗情创意和学生生活经验的结合

我们面前的小学生，尤其是一年级的学生，由于他们年龄小，思想单纯，想像力有限。因此，要让他们硬是说出春雨是有颜色的，这恐怕不太现实吧。即使说出颜色来，那可能也不是孩子们心中的色彩，也不是孩子们心中的景象，而是根据老师的表情和引导后而虚拟出来的“色彩”罢了。学生这样回答，表面上是顺了老师的心，合了老师的意，但这不是学生对课文内容的真正理解，而是在说套话，这样对培养学生实事求是的科学态度是没有好处的。这如同“雪化了是什么”的命题几乎是相同的。雪化了，在诗人或艺术家的眼里或许是春天，然而，在孩子们的眼里却是水。其实，两者的回答都是正确的，只是站在不同的角度罢了。你能说“雪化了是水”的说法不对？

其实，课文中描写的春雨之所以会有不同的色彩，那是因为作家通过想像等艺术手法的加工，而呈现到孩子们面前的。毕竟这是艺术的夸张，而不是现实生活的描述。再说，现实生活和创意想像又是两码事。就上述教学案例来讲，教师的提问，是从创意想像，从成人对文本理解的角度入手的，而学生的回答则是从现实情景，从儿童对生活实事求是的态度上出发的，这二者是不能混在一起讨论的。既然这样，教师怎能去单一地追求文本的诗意性而否定学生现实生活的真实性呢？

我们知道，诗情浪漫也是以现实生活为基础的，它是现实生活的升华。我们既需要诗情创意，以培养学生的创新精神；又需要真实的生活体验，以陶冶学生实事求是的生活态度，教学中，尽量做到这两者的结合，让学生在理解生活的过程中提高创意能力。现在的小学生 虽然认为“春雨是无色”的，当他们的知识丰富了，想像力提高了的时候，“无色”自然就会变成“有色”的了。既然这样，我们又何必以成人的意志强加于学生，让他们违心地说“春雨是有色”的呢？

三、教师专业能力和课堂资源生成的配合

课堂教学中存在着许多不确定的信息，在这一过程中，必然会演绎着如“认知差异的甄别，课堂灵感的发现，质疑问难的点拨，意外干扰的处理，现场需要的调节”等一系列问题，面对这些可能生成课堂资源的信息，教师应怎样做到去粗取精，去伪存真，引而不发，导而弗牵地进行开发呢？这就要靠教师的专业判断能力进行必要的价值引导。

上海市特级老师万永富在教学《麻雀》一文时，曾发生过这种教学场景：

师：同学们，我们已被老麻雀的亲子之情感动了。课文已学完了，你们还有什么问题吗？请大家提出来。

学生思索片刻后，提出了一些问题，都很快解决了。这时又有一位同学举手了。

师：这位同学，你还有问题吗？请你提出来，大家一起讨论一下吧。

生：课文中写麻雀很爱自己的孩子，可是，我看到的就和课文中写的不一样。

师：说说看，是怎样的一件事？

生：我家屋前有一窝燕子。一天，一只猫爬到了燕子窝旁，准备捉燕子，此时老燕子却吓得飞走了，可怜的小燕子绝望地叫着，可老燕子就是不回来救小燕子。这能说动物会有亲子之情吗？

问题到这里，万老师也沉默了，是啊，这个问题确实是个难题。此时，你能以“旁门左道”为由拒绝甚至批评学生吗？显然不能。因为这样一来，学生就会对文本的信任产生危机感，从此也会扼杀学生的问题意识的。

就在所有听课老师的期待中，万老师却沉着地说道：你提的问题太有意思了！其实，动物和我们人类也有许多相似之处。你有没有见过或听说在我们的现实生活中也有虐待自己孩子的妈妈呢？

生：见过。

师：那你有没有考虑过，这种现象是常见的还是少见的呢？

生：很少见的。

师：对了。在人和动物中都有可能会有非正常的事情发生。所以，我们不能以个别的现象来否认伟大的亲子之情啊！

生：我明白了！

此时，所有听课的老师都情不自禁地鼓起了掌。

……

万老师凭借自己丰富的专业知识和专业判断能力，既尊重了学生，又把学生中的意外生成巧妙地转化成了帮助学生深入理解课文内容的课堂资源。可见，教师拥有丰富的知识和专业的判断力，就可以面对学生中的生成不至于无所适从，就可以从纷繁的课堂信息中慧眼识金，巧于引导，从而化意外为意料，化腐朽为神奇，化平淡为精彩。就上述案例中“春雨的色彩”这个话题，实事求是地讲，在所有人的眼里，不管是春雨还是秋雨，它们都是没有颜色的。而课文中所描写的春雨是有颜色的，可那不是一般意义上的“雨”，而是带有作家的创意和情感的“雨”了。当我们在教学这篇课文时，应充分考虑这一点，当学生有了“春雨是没有颜色”体验后，应及早做出相应的价值判断，让学生的思考生成有价值的课堂资源，而不应简单地做出书本上的春雨是有颜色的，学生的心目中的春雨就一定会有颜色的这样的判断，从而让文本中的有限信息掩盖了学生心中的大千世界。再说，虽然现在的小学生认为春雨是无色的，但是，随着他们思维的发展，想像能力的提高，将来他们也一定能创造出更加多彩的“春雨”来的。

总之，在本课的教学中，至于春雨有色也罢，无色也好，并不重要。重要的是在课堂教学中，“一切为了学生的发展”，从而使学生的生命个体得以尊重，使教师的教学价值得以体现，使我们的语文课堂教学获得生命的活力。其次，通过对课文的学习，让学生对春雨有一个正确的了解，学生如果讲出春雨是“有色”的时候，固然不错，但是，当学生认为春雨是无色的时候，也不应该轻易地否定，应让学生在“无色”中认识“有色”，在现实中升华创意，在体验中进行创新，从而达到此时“无色”胜“有色”的境界。

                                    （此文发表于《小学语文教学》）