程翔，男，1963年生。语文特级教师，全国优秀教师，现为北京一零一中学副校长，兼认中国当代文学研究会校园文学委员会副会长，全国中语会学术委员会副主任。曾应邀去香港、澳门、马来西亚等地讲学。参加人民教育出版社中学语文课标教材的编写工作，被聘为人民教育出版社“九年义务教育新教材编写委员会”委员。已出版《语文教改探索集》《语文课堂教学的研究与实践》《播种爱心》等多部专著。
程翔是继名师于漪、欧阳代娜之后活跃在语文教坛上的“情感派”代表人物。多年来，程翔老师在语文教学领域一路探索，一路收获，不仅在教学实践中形成了以饱满激情著称的艺术风格，而且在理论研究方面也积极探索，多有建树。特别是近年来他对语文阅读教学的思考和探究，无不透射出扎实稳健的理论功底和博大宽广的教育人格。
阅读教学是语文教学的“重头戏”，是关乎学生生命成长的一个永恒话题。自新课标颁布以来，西方体验美学中“体验”理念的融入，一方面给阅读教学注入了新鲜的血液，使语文课堂呈现出一片生态教育环境下的绿色生机；一方面也使传统阅读教学在内容和方法上受到了前所未有的冲击和挑战，在教学实践过程中出现了一些亟待解决的问题。对此，程翔老师本着长期以来对语文教育真谛的执著追求，以一种雍容大度，兼容并蓄的教育情怀，对新形势下的语文阅读教学展开了深入地分析和探讨，并以一种冷峻而深邃的理论视角对当前语文阅读教学理念进行了全新的思考和阐释。
程翔老师认为，语文阅读教学一方面应汲取体验美学理念中的积极因素，尊重学生在阅读过程中亲历亲为的生命体验活动；另一方面又要在阅读教学中恪守语文学科特有的规律和原则，持守文本，让学生在与文本展开对话交流的过程中体验到语文学科独具魅力的民族文化本色。他的这一独到见解突出表现为以下几方面：
首先，提出了存在于阅读教学中的“原始理解”与“后续理解”两个重要概念。程翔老师认为，阅读教学中最重要的是让学生通过对文本自主体验下的生命活动来实现认知和精神的双重建构。即一定要让学生在初读课文时对文本生成原初生命体验下的“原始理解”，继而再通过教师适当的指导和讲解来获得再度体验下的“后续理解”，这是语文阅读教学活动中促使学生生命成长两个必不可少的重要历程。
其次，强调了重视学生对文本的言语体验和审美体验的教学理念。程翔老师指出，在学生与文本展开倾情对话的过程中，应允许学生以自己独特的认知方式和心理特征穿透文本的言语符号外壳，沉入作品，与文本在意蕴中咀嚼，在文化中品味，在想象中驰骋，在情感中互融，在精神处共生。要使学生以瞬间的生命体验来领略汉语博大精深的文化韵致，获得母语文化的精神滋养，受到民族情感和智慧的熏陶，享受审美乐趣。最终使学生的语文素养得到全面提升，从而真正实现语文“文化育人”的目的。
最后，提出了在阅读教学活动中持守文本和尊重文体的教学原则。语文是唯一以语言材料构筑教学内容的特殊学科，语文阅读教学一方面要融入全球化进程，一方面还要保持民族特色。因此，在阅读活动中切不可忽视对语文文本和语文文体规律的体验学习。唯有这样，才能使语文阅读教学在中方与西方、传统与现代的教学观念的碰撞和交融之中，既有所开拓，又不失民族文化本色，从而真正达到“人”“文”合一的理想化教育境界。
程翔老师的阅读教学思想是新形势下在母语文化视野中对中西方阅读理念做出的一次科学整合。透视程翔老师丰富多彩的教学实践，挖掘他思考问题的理论根源，无论是对语文教育的理论研究者还是对于一线的教学实践者来说，都有着重要的借鉴价值和指导意义。以下，我们就程翔老师在阅读教学中提出的“原始理解与后续理解”“言语体验与审美体验”“持守文本与尊重文体”这三方面展开具体讨论。
一、原始理解与后续理解
“理解”是现代解释学中的一个重要概念。正如德国生命哲学家狄尔泰所说：“理解的本质在于，它不仅是一个人与另一个人之间的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命。”[①]可见，理解是文本意义生成的前提，是关乎人类生命体验的精神[②]活动。在阅读教学中，
（一）原始理解：“自游”下的亲身体验
原始理解是指学生对课文进行原始阅读后的一种理解状态。它是阅读教学的起点，是教师展开教学活动的主要依据。在阅读教学中，程翔老师提倡以“素读”的方式来促进学生对文本原始理解的生成。
“素读”即原始阅读，是学生在没有老师任何指导和讲解的情况下展开的一种“零阅读”。在此过程中，学生以自身原始积累的经验与文本展开倾情对话，用充满灵性的敏锐“触角”去初步感知语文文本的生命厚度。提倡“素读”，对文本进行原始理解，是让学生有机会摆脱教师的讲解和教参的束缚，在“自游”的状态下与文本展开自由亲近的对话，并根据自己对文本的理解程度规划自己脚下的起跑线，不断寻求超越课堂讲解的“理解与自我理解” 的生成。这一过程，教师要放开学生进行自主阅读，尊重学生对文本的亲身体验。
德国解释学理论学家伽达默尔说：“在体验中表现出来的就是生命。”体验是人类生存的基本方式，可以贯通人类由“此在”接近“彼在”的鸿沟。《高中语文新课程标准》也特别强调了在阅读中尊重学生的独特体验，不能以教师的单方面讲解代替学生的阅读体验。这实际上也是在强调学生自主体验下原始理解的生成。要实现这一点，教师就必须打破传统阅读教学中“满堂灌”的教学方式，把读书的时间充分交给学生；要彻底转换视角，把语文文本看作是“生命活体”，把学生的阅读看作是带有原始冲动的生命体验历程。尊重学生的原始理解，就是让学生拥有一次自砺的机会，不管学生的原始理解是多么的肤浅和幼稚，教师都不能轻易的否定。唯有这样，学生才能带着这种原初体验下的全部理解内容，去追逐文本中新的意义的生成。
（二）后续理解：“导游”下的感悟升华
后续理解指学生在课堂听老师讲解、与同学讨论、阅读有关参考资料的基础上，在感悟体验的过程中对原始理解的修正结果。修正的过程就是学习的过程。如果说原始理解是一个点的话，那么后续理解就是一条线。
程翔老师认为，“后续理解”是阅读教学的重点，对于促进学生的“最近发展区”具有重要作用。比如教授鲁迅的作品，单凭学生的原始理解，远远不能真正领悟文本的意义，甚至连基本意思都弄不清。这时教师的讲解作用就显得尤为重要了，只有在教师“导游”的讲解下，学生的感悟才能得到进一步的升华，才能不断地获得新的生命体验。
学生的后续理解具有过程性的特点。这里，伽达默尔“效果历史”的观点值得我们借鉴。理解始终是在历史中进行的，文学作品的意义是在与读者“生命状态的对话”中生成的，而且文本意义的生成并非取决于一次对话，而是取决于无限次的对话。因为文本属于无限绵延的历史，历史不断，对话便永在绵延。在阅读教学中，由于一段文本的真正意义往往是多重的、不确定的。学生由原始理解走向后续理解的过程可能是几分钟，也可能是几小时，甚至是几天几夜。此间，教师仍要允许学生有自己的理解感悟，不必强求学生去接受一时无法理解的观点。因为随着他们年龄的增长，生活阅历的丰富，他们对文本内容的理解自然而然地会逐步加深。尊重学生的独特生命体验，还原学生学习语文的自然之道，这也恰恰体现出了教师对学生在学习过程中的深度人文关怀。
程翔老师指出，学生后续理解的过程性特点，决定了教师要以一种全新的课程理念来看待阅读教学。即要把阅读看作是学生生命的重要组成部分，把课堂看作是学生生命成长中的一个重要阶段。这恰恰体现了当前“课堂生命观”的教育理念。正如程翔老师所说，课堂阅读教学并不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩来判定学生前程的明暗顺逆。阅读教学说到底，是学生个性生命在阅读理解中得以体现的过程；是活生生的少年，鲜活的思想，鲜明的个性体验与教师和传统文化的交汇碰撞过程；是过去和现在、未来的交流、较量的过程。学生由原始理解向后续理解的过渡中，没有绝对的高下，更没有权威的神灵。有的只是师生间的平等交流、相互启发。在学生的心灵深处，铭刻下来的往往不是教参奉送的答案，也不是教师讲解的结论性内容，而是学生通过自身生命体验获得的发自内心深处的震撼与惊喜，是与文本在共鸣处感受到的情感的喷薄与颤栗。这也正是语文阅读课堂独有的生命魅力所在。
二、言语体验与审美体验
西方体验美学认为：“阅读即体验，体验即意义。”文本的意义是在读者的体验中生成的，体验是阅读活动的本质所在。新课标“体验”理念的融入，给语文阅读教学带来了无限的生机与活力。语文文本是用诗意语言凝铸而成的精美艺术品，其中历久弥新的文化内涵和坚不可摧的文化精神是以一种“大象无形，大音希声”的状态潜匿于文本的言语世界与审美世界之中的。因此在阅读活动中必须通过学生对文本进行主体性参与下的言语体验和审美体验，才能品得母语文本的文化情感，领略母语文本的文化韵致，从而使语文学科独有的弥合文化断层的人文功能发挥到极致。
（一）言语体验：诱发情感，品味韵致
汉语是世界上最美的语言，每一个字都源远流长，每一个音符都悦耳动听，博大精深的中华文化以她为载体，团结和睦的中华大家庭靠它为纽带。文学作品是语言文化的结晶，学生亲近语言的阅读活动就是一种文化体验活动。此中，学生用一颗善感而睿智的心灵去触摸母语幽美的文化外形，和自己熟知与喜爱的“伙伴”默默交流感情，说着悄悄话……因此，语文阅读教学一定要握紧“语言”这个总抓手，引领学生通过对文本的诵读吟咏和涵泳鉴赏等言语体验活动，穿透文本表层语象世界，进入文本深层语义世界，从而细细品味蕴蓄其中的母语民族情感和文化内涵。
1.诵读吟咏：诱发母语民族情感
诵读吟咏是传统语文阅读教学中行之有效的教学手段。《论语》中就有“诵诗三百”的记载，《荀子·劝学》也把为学之术概括为“始乎诵经，终乎读礼”并要“诵读以贯之”。语文文本是一个有声的生命存在，它将浓厚的民族文化情感潜匿于静止的文字符号之中，学生诵读体验的过程便是用抑扬顿挫的声调将无声藏情的语言转化为有声溢情的语言。在琅琅的读书声中，语文文本中特有的音韵美和内在情感才能跃出纸面，驻于心间。学生才能在悦耳动听的音律节奏中融入意境，生出感情。
程翔老师酷爱朗读，他善于在课堂上范读引情，以情激情，这也是他形成“情感派”教学风格的一枚鲜明印记。在谈及语文教师的朗读素质问题时，程翔老师说道：“无论是优美抒情的散文，还是曲折生动的小说，无论是平实的说明文，还是激昂的议论文，无论是一封情真意切的书信，还是一则简明扼要的广告，
语文教师读来，应是字正腔圆，优美动听，抑扬顿挫。轻重缓急，都要处理得恰到好处。”
语文课堂是真情流露的场所。在阅读课堂上，程翔老师常常用饱含激情的语调把学生带入到作品境界之中，让他们获得身临其境的生命感受。在教授《荷花淀》一文时，他一人模仿水生和水生嫂两人的对话，一句：“你总是很积极的”用了三种语调来读，启发学生理解作者欲以言说的思想感情，同学们发出了会心的微笑，课堂中充满了乐趣和情调。
除了指导学生诵读，程翔老师还将吟咏体验的时间充分交给学生，让他们通过反复诵读，亲自用情感去呼喊，用心灵感受来自语言文字深处的生命震颤。在情感共鸣处，程翔老师和学生们齐声恸哭，他们为老舍先生的悲惨结局恸哭，为周总理伟大的品质，为焦仲卿和刘兰芝的爱情，为大堰河伟大的母爱所恸哭。就是在这琅琅的读书声中，学生们感受到了人间挚情，懂得了铭记感动，内蕴于心的母语民族情感也被调动起来，纯净的心灵在发自内心的呼喊声中被充分唤醒，得到了丰盈和提升。
2．涵泳鉴赏：品味文本文化韵致
宋代朱熹提出：“虚心涵泳，切己体察”。在阅读教学中，篇篇文质兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要师生带着自己独特的生命感悟沉浸其中，虚怀若谷，含英咀华，从而品得“茶”香，领略其中曼妙动人的文化韵味。
拿文学作品的鉴赏学习来说，它既是师生共同增长知识的过程，更是师生共同在文本的字里行间寻觅文化旨趣的的过程。一般说来，文学文本是一个由多层结构营造的生命活体，包括：形式层（文本构成的语体形态）；再现层（文本展现的语象世界）；表现层（文本内在的语义体系）三个层级系统。[③]阅读教学中的涵泳鉴赏，就是让学生将自己独特的生命体验融入到文本意蕴丰繁的语言世界之中，引领他们穿透文本世界的形式层，深入到文本的再现层和表现层，从言语作品的物境进入到意境中去体验深藏其中的语言文化张力，活化蕴含其中的人文精神。这个过程在本质上实现的就是程翔老师所说的“要在语文方面给学生奠定一个坚实的文化底子”的终极价值目标。
在阅读课堂上，程翔老师也正是以此为目标带领学生们对文本进行“由表及里”“言意统一”的鉴赏分析的。在教授《琵琶行》描写音乐的那部分内容时，他便巧妙地设计了三个教学环节引领学生依次走进了文本世界构成的三个层次：
为了让学生初步感知这段文字的整体内容，他首先引导学生共同品读了琵琶女弹奏乐曲的全过程。即进入了文本的外在形式层，体会语言节奏和情感节奏在文字间的跳跃和律动。从“转轴拨弦三两声”到“低眉信手续续弹”；从“轻拢慢捻抹复挑”到“大珠小珠落玉盘”；从“间关莺语花底滑”到“凝绝不通声暂歇”；从“银瓶乍破水浆迸”到“四弦一声如裂帛”。此中，琵琶女弹奏音乐的节奏经历了一个由舒缓到激越，由欢快到艰难，由连续到间歇，由高昂到低沉的复杂变化过程。在这跌宕起伏的节奏变化中，处于“潜势”状态下的琵琶女凄苦的人生际遇被凸现出来，诗人情感的节奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波动。正是这种由语言节奏构成的情感渐进的艺术秩序，使文本内容产生了一种震撼人心的艺术效果。通过对这段内容的品读，学生们在朗朗上口的语言节奏中融入了境界，与作者、与文本中的人物展开了心灵对话，情感也随之起伏绵延。
为了进一步让学生们体验文本中浓郁的悲剧氛围，程翔老师接下来带领学生们对这部文学作品的“再现层”展开了分析。在特定的语象世界中，他和学生共同沉浸于笼罩整个文学作品的悲凉格调，共同领略了文学作品“一切景语皆情语”的至高艺术境界。《琵琶行》在开篇时，一个“秋”字足以表明弹奏乐曲的情景是凄楚苦闷的；而“醉不成欢惨将别”一个“惨”字向读者传达出作者此时的心境也是惨淡郁结的；而分别之时，一轮明月浸泡在江水之中，冷月无声，这一意象的出现，使诗人淤滞于心的郁闷之情与琵琶女哀怨的乐声以及周旁冷落凄清的环境氛围产生了强烈的艺术共鸣，文本中浓烈的悲剧色彩也随之加重了。
在如此凄凄复凄凄的的情景与心绪中，程翔老师和学生们共同徜徉于文本内部深层语义世界，对文本所蕴含的独特文化意蕴进行了深入探究。作品中，琵琶女弹奏的哀婉曲调不但道出了自己的悲惨人生遭遇，也恰似在诉说着诗人的挫折际遇，二者形成了一个“你中有我，我中有你”的艺术整体，于是诗人便发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的慨叹。这就是《琵琶行》深刻的思想内涵，也是文本中强烈的悲剧艺术美之所在。课上到这里，程翔老师和学生们都进入到了一种忘我的境地，与诗人、与琵琶女同呼吸共命运。课堂如潮，汹涌澎湃。这便是程翔老师在教学中一贯追求的一种文化境界，这种境界将教师、学生、文本三者融为一体，让教师的讲解像一泓清泉流进心田，像一曲牧歌回荡耳边……这种“只可意会，不可言传”的教学境界，使学生在对文本语言进行“入乎其内，出乎其外”的文化体验的同时，感悟人生，丰赡生命，从而对文本内容和意蕴留下终生都难以忘怀的深刻印象。
（二）审美体验：开启情智，陶冶心灵
前苏联教育学家苏霍姆林斯基说到：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”语文是“情感的、审美的”，它具有深厚的人文性和丰厚的审美文化底蕴。篇篇精美的文章充盈着美的理趣，闪烁着智的光芒，这些都是充实学生心灵和人格的精神食粮。学生们在阅读活动中进行审美体验的过程，就是在补充精神营养，完善人格塑造。通过这种超越性的学习，学生便会“从原来那种幼稚、不自觉的和谐过渡到更高的自觉的和谐，最终成为一个成熟的人。”[④]这就是语文“文化育人”的价值目标。
1．激发想象：开启情智
教师的使命就是让学生聪明起来，提高学生的思维品质是语文教师的重要任务。中学生的思维充满了奇幻色彩，语文课如果缺乏了学生天真烂漫的“异想天开”，那才是语文教学最大的悲剧。在阅读课堂上，程翔老师总是能恰到好处地运用各种教学手段带领学生展开想象的翅膀，在思维的天地间任意翱翔。或借题发挥，触类旁通；或浮想联翩，纵横驰骋。刘勰在《文心雕龙》中所说的“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”正是他在激发学生想象思维方面追求的艺术境界。
程翔老师善于在阅读课堂上利用“补白艺术”来激发想像，开启情智。接受美学理论学家伊瑟尔认为，文本是一个“召唤性结构”，其中存在着大量不确定的“空白点”等待读者用想像去填充，与文本进行对话。填充对话的过程就是意义生成的过程，就是读者以自己独特体验对文本意义进行再创造的过程。阅读课上，程翔老师就经常利用文本的这种空白结构来培养学生的思维能力，点燃他们头脑中充满激情的智慧火炬，从而使文本的阅读活动由一种“实板理解”的模式转化为一种独具生命力的“弹性理解”机制。
在教授《卖炭翁》一课时，程翔老师就有效调动起了这篇文章中的空白点来唤醒学生的想像思维。在讲到“夜来城外一尺雪，晓驾炭车辗冰辙”一句时，他先让学生用词语来描绘雪势之大，学生们有的说“鹅毛大雪”，还有的说“大雪纷飞”“大雪茫茫”。这场雪点燃了老汉的希望之火，可谓天遂人愿。接下来他又让学生们把老汉发现天降大雪之后的情景通过想像编织成一个小故事，同学们对此很感兴趣。有个同学这样写道：
天一亮，老汉从床上爬起来，向外一望：“呀！好大的一场雪！”雪有一尺多厚，真令老汉高兴。他赶紧起床，套上牛车就要走。这时，他的孩子醒了，睁开眼，哭着喊饿。老汉的妻子赶紧到锅里去找吃的东西，但揭开锅盖里面空荡荡的。他们家已经整整两天没有饭吃了。老汉听见孩子哭，走进屋来，对孩子说：“不要哭，爹把这车炭卖掉，得了钱给你买吃的，再给你买块布做衣服。好孩子，爹一会儿就回来。”说完就牵着牛车走了。妻子追到大门口，说：“你还没吃早饭呢”。老汉回过头来冲着妻子苦笑了一下，说：“我……我不饿。”说完头也不回地走了。雪地上留下他一串串深深浅浅的脚印。
可见，给学生们插上想象的翅膀，打开他们情智的大门，学生们神奇可爱的心灵世界便会变得丰富活跃起来，课堂也由此成为了一个充满智慧，五彩纷呈的情趣世界。
2．移情入境：陶冶心灵
“作者心有境，入境始与亲”。阅读活动是读者亲近文本的情感体验活动，其显著的特点是要结合自己的生活经历进入到文本创设的艺术情境之中，感受作家内心的情感，体验作家生活过的生活。因此，在阅读教学中只有充分唤醒学生的情感，让他们带着自己独特的情感体验走进文本，接近作者的心灵，才能使学生在阅读中由隔岸观火的旁观者转变为身临其境的亲历者，才能在与文本展开融入生命体验的对话过程中陶冶心灵，完善人格。
程翔老师认为，在阅读教学中要让学生走进文本的情感世界，那么教师就首先要走进学生的情感世界。高中生的情感看上去略显成熟，而实际上却还处于天真幼稚的成长阶段。有时，只要情系于己，便往往不能自已。此外，由于文学作品在历史年代、心理特点、表达方式等方面与中学生的现实生活存在着一定的差距，学生们在对文本内容进行理解时可能产生种种困惑。因此，在阅读活动中，教师就要一方面善于和学生进行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“动情点，”因势利导，循循善诱，从而达到最佳的情绪感染效果。
一次，程翔老师在教授《大堰河——我的保姆》时，便深切地感受到了学生情感世界耐人寻味的转化过程。学生们在齐声朗读课文的时候，由于不能很好的理解作品产生的时代背景和作者以独特情感在诗中所寄寓的那份深层含义，他们的情感游离于文本之外，不能入境，于是便一边读课文，一边发出笑声，本来是一首比较严肃的抒情诗，让学生们读坏了。此时，程翔老师严肃地对学生们说：“你们这样对待中国的农民，这让我很伤心。的确，诗中的词语描写似乎是有点粗俗，特别是对于你们这些生活在大城市里的中学生来说更是如此。但那个时代的农民就是这样的亲切质朴。中国农民是伟大的，你们没有资格嘲笑他们！”这时，学生们沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老师一看“火候”已到，便趁热打铁为同学们设计出与之相关的思考题让他们作答。这次，学生们开始认真地读这首诗了，对老师提出的问题，也作出了比较精彩的回答，真正从内心深处认识到了大堰河是一位伟大的母亲。接下来，他又让学生们谈到了自己的母亲如何疼爱自己的典型事例，有三位同学说着说着便哽咽了。平时嘻嘻哈哈的中学生真的动了真情，这得益于程翔老师在自己求真求美的教学境界中为同学们留守住了一片情感与精神共生的纯净天空。在这里，生命接受洗礼，思想得到提升，学生的语文素养在融情于境的教学氛围中也获得了潜移默化的建构升华……
三、持守文本与尊重文体
古人云：“君子务本，本立而道生。”语文学科有着自己独特的规律，阅读教学的诗意境界一定是以遵循语文学科规律为基础和前提的，否则，就只能沦为舍本逐末的空泛“玄学”。在阅读教学中，文本是与师生展开生命对话的“活的生命体”，而文体所呈现的独特规律与学生的思维有着密切的关系。这都是语文学科的“本”之所在，在一定程度上决定了阅读教学得以展开的方法策略。
（一）持守文本：浮华汰尽显本色
文本是语文教学的重要资源，是师生与之展开平等对话的平台和依据。阅读教学中，学生独特的情感体验是在与文本亲密接触的阅读活动中生成的，而教师、学生之间平等独立的对话关系也只能通过对文本的阅读活动充分体现出来。因此，文本是“本”，是阅读教学中应秉承持守的规律之一。
然而，当今的语文阅读课堂却出现了一种怪现象：多媒体公开课“乱花渐欲迷人眼”，一堂课下来声光电俱全，师生讨论得热火朝天，而唯独缺少了学生亲近文本的阅读体验活动。语文课由此走向了浮躁，其中应有的“语文味儿”也在逐渐消散。可见，在高科技不断发展的今天，母语教育正在经受着严峻的挑战。对此，程翔老师认为：“一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此是不能无动于衷的。”我们一方面要积极参与到全球化进程中去，一方面还要坚持语文教学的民族本色。在“守正”中“创新”这是对当前阅读教学提出的重大研究课题。
关于语文文本教学和多媒体教学之间的关系，程翔老师提出了以下两点思考：
1.文学作品不宜过多使用多媒体手段教学。文学作品是语言艺术，学生阅读文学作品，主要是通过品味语言，联想和想象来体验作品的艺术魅力的。使用多媒体教学，把语言文字转化为图像或画面，看上去是直观形象了，实际上却限制了学生的思维能力，减弱了学生对语言文字接触的敏感度，也剥夺了学生对文本语言独特的理解和体验。看上去绚烂多彩的教学方式，实则喧宾夺主，分散了学生对文本学习的注意力。
2.非文学作品教学可以适当运用多媒体为辅助手段。因为非文学作品往往表达一个实在的意义，一般不允许理解的多元性。比如《中国石拱桥》《景泰蓝的制作》等课文，为了让学生对原文有准确的理解，教师可以借助多媒体将有关实物展示给学生，加强直观性，这样效果会比单纯阅读文本好得多。
总之，现代化技术是为学生学习内容服务的，在阅读教学中，要以文本为主，多媒体手段为辅。在遵循语文学科特有规律的前提下，让传统阅读教学方式与现代高科技教学手段接轨，语文课堂才能既不失民族文化本色，又显得庄严雅致，灵动活泼。
（二）尊重文体：乱云飞渡仍从容
文章各有体裁，不同体裁的文章又各有其构成规律，这是在阅读教学中不可忽视的。程翔老师指出，在阅读教学中不同的文章可以采用不同的教法，适合朗读的就多朗读，适合讲解的就多讲解。这是因为每一种文体的语言都有着与之匹配的“话语体系”，并且是相对稳定的。在阅读教学中要针对不同的文体规律运用不同的教学策略和思维方式来指导学生阅读，这就是所谓的“不拘一格，因文定法”。它是由以下几方面因素决定的：
1.文体与思维的关系
文体与思维的关系十分密切。教育心理学家潘菽认为：“阅读体裁不同的文章，理解的难易程度不同，对思维活动就提出了不同的要求。”[⑤]例如文学作品用的是形象思维，是通过人物的语言、行动、心理来展示人物的性格和命运的。而非文学作品运用的是逻辑思维，直接解释事物内部的规律，借助的是判断推理、下定义等写作手法。因此，根据不同的文体应采用与之相应的不同的思维方式进行阅读体验，而不能局限于单一的思维模式。
2.文体与语言的关系
不同的文体有着不同的语言风格。诗歌的语言凝练含蓄，读起来富有韵律感和节奏感；小说的语言多为散句，句式上比较灵活变通；而戏剧的语言融合了多种文体的语言特征，带有综合性特点。此外，文章体裁不同，语体色彩也大相径庭。文学作品运用多种修辞手法，读起来妙趣横生，摇曳多姿；非文学作品言辞准确，读起来朗朗上口，精当简洁。这些不同的文体所独有的语言特色在阅读教活动中可以给学生带来不同风格的体验和感受。
3.文体与结构的关系
文体不同，作者的写作思路也各有千秋。比如同样是写荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展现的是一种“圆形思路”，即“家中——小路——荷塘——联想（小路）——家中”。而李渔的《芙蕖》作为一篇艺术说明文，展现的则是一种“直线思路”，即“可目——可鼻——可口——可耳”，这些却又都统摄于“可人”二字之下。两篇文章的差别表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇说明文，分列陈述，条理清晰。可见文章的结构体现了作者的思路，而这又是由文体特征来决定的。
4.文体与表现手法的关系
不同的文体都有一套与之匹配的表现手法。拿中国的诗歌来说，《诗经》便有了“赋比兴”的表现手法，到了《楚辞》又有了“香草美人”的表现手法。其他文体也是如此，说明文有说明方法，议论文又有议论手法，记叙文有记叙要素。每一种文体在表现手法上都各有其轨，各行其道，这是在阅读教学中值得注意的规律。
程翔老师认为，各种文体的相关特点决定了在语文阅读教学中势必要坚持尊重文体的原则。而自新课标颁布以来，阅读教学中“淡化文体”的趋势却在逐渐上升。据此，程翔老师指出，淡化文体不等于不要文体。当前的语文教材虽然在编写体例上发生了变化，即由按照同一文体编排单元的模式转向了按相关主题内容编排单元的板块组合，但这丝毫没有否定文体在阅读活动中对学生的影响。在某种程度上说，不同文体在同一单元出现，对比而言，更增强了各式文章体裁给学生带来的独特的语言感受。总之，尊重文体是语文阅读教学的前提，这是在语文本色教学中始终都要予以关注的重要规律。
程翔老师的语文阅读教学思想，是自新课标颁布以来，根据语文学科独有的特点和规律，对中方与西方、传统与现代的阅读教学理念所进行的全新视角的整合与阐释。解读程翔老师的教学思想，虽然很少能感受到语辞间的汹涌豪迈和指点江山的奋发激越，但正是这份来得实在又发人深省的独特思考，却能像一脉汩汩流淌的清泉，澄澈透明，润物无声，流淌到语文教育者的心里，渗透到语文课堂上，真正洗练出了语文教学纯正的生命本色。
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