作者：杨道麟

　　问者：尊敬的曹老师，您好!很高兴您在百忙之中接受我的采访。多年来，您主要致力于语文教育文化学与语文教育文化过程的研究，创立了以文化来整合工具与人文、以人的发展与完整性建构为主体等语文教育理论新体系，提出7语文教学智慧论、语文教学解释学等语文教育理论新概念，开辟了语文阅读活动论、语文阅读体验论等语文教育理论新领域，在国内外语文学界产生了极大的影响。您一直认为语文教育应融语文与文化于一体，语文与文化具有同构性。现在就请您给我们谈谈，您是怎样理解这种同构性的?
　　答者：好的。对语文教育融语文与文化于一体的同构性，我们可从汉语文本体构成的支柱——汉字文化切入来进行分析和认识。汉字有其特殊的构造方式和结构特征，它独特的形体本身就蕴涵着丰富的文化意蕴和文化资源。汉字形体结构具有直观性、象征性等特点，其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地联结在一起，充溢着丰盈的文化意蕴。一个汉字，往往就是有关人的一个故事、一种姿态、行为和情致；一个汉字，常常就是有关人的一种智慧，一种情感智慧、生存智慧、生命智慧或伦理智慧。如“字”的形体结构本身就蕴含着一个有关人的生命延续的故事，即在一家房子里，一个女子生养了一个孩子。实际上汉字形体结构的每一个笔画，一个线条、一个撇或一个点，往往都有其特定的文化涵义。汉字的构成就如同一个人的生命完形，它有外形和骨架、有思想和神韵、有情感和精神。汉字与文化的这种同构性，主要表现在四个方面：第一，汉字是表意性的文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界；第二，汉字是表情性的文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界；第三，汉字是象形性的文字，一个汉字往往就是一个特定的形象世界；第四，汉字是审美性的文字，一个汉字往往就是一个特定的审美世界。总而言之，汉字是有个性的，汉字会说话，当你在阅读中与汉字接触时，每个汉字都会直盯着你，呼之欲出，和你交流对话。所以，西方人称汉字是“东方魔块”。对汉字的这种文化魅力，著名散文家余光中在他的《听听那冷雨》中作过动情的描述：“杏花、春雨、江南六个方块字，或许那片土地就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力当必然长在。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵，祖先的回忆和希望便有了寄托。”也许这是文学性的描述，但他道出了汉字文化的真谛：汉字是我们这个民族美丽不灭的灵魂，是我们这个民族的一种永恒的向心力，是我们这个民族的生命百科全书。一个方块字，就是一个天地，一个世界，一种历史，一个民族的心灵、记忆、希望和寄托，一个美丽不老的民族形象；一个方块字，就是巍巍泰山、滔滔黄河、茫茫神州的代码，它有如光芒四射的彩霞、震撼世界的雷电、浇灌大地的云雨，有说不尽的美丽。中华民族有几千年光辉灿烂的文化，而汉字就是中华民族文化的精粹和世界语言文化的瑰宝。
　　汉字作为世界语言中唯一的表意性文字，它与西方拼音文字具有完全不同的文化特性。拼音文字是抽象的字母线形排列形态，它唯一的功能就是将语言摹写记录下来，文字和概念有着较大的距离性，与其所指的实物和意义是一种非直接性关系，而无任何形象结构上的内在关联。拼音文字的这种特点，就是先记录语音，后由语音而知意义。文字与意义没有直接的联系，语音是文字和意义的中介，文字对语音有很强的依附性。但是汉字与其全然不同，它所特有的象形性和平面结构方式使它具有鲜明的直接表意性，即可以直接表达概念和意义，其形体结构本身近似实物，或形似或神似。正如有的专家所说：“汉字用它自己的形体来表达人的思维活动、认知活动和情感活动。当人们写一个汉字的时候，目的在写它自己的思想而不仅仅为的是写语言；当人们看到汉字的时候，也只是看到它所包含的内容，不一定把它当作语言；只有把它读出来的时候，才由汉字转化为语言。”汉字的认知方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。这种字形结构的表意特征使汉字成为独立于语音之外的第二符号系统，使汉字符号系统可以超越语音的羁绊，借助视觉系统进行直接性的文化信息传播，使人们可以超越时空的限制，直接从字形结构中解读出字义来。这就是说，汉字的形体结构保存了远古造字时代的文化背景，人们可以通过其形体来窥视远古社会的生活状况；同时，汉字在发展的过程中又不断地把社会文化凝聚其中，所谓“字里乾坤”说明的就是汉字的这一文化特性。因此，汉字成为中华民族文化的活化石，它切实地保存了中华民族文化的原生态。中华民族几千年来之所以能实现文化的统一和延续，与汉字独特的文化形态和文化功能是密不可分的。
　　问者：您在语文教育文化学与语文教育文化过程的研究中极具胆识地提出了语文课程的生命形态这一宏大构建，并以创建性的思想、开阔性的思辨、新鲜性的理念、权威性的论述、深层性的透视，充分展示了语文教育理论前沿的旖旎风光。那么就请您给我们谈谈，您是怎样理解语文课程的生命形态的?
　　答者：我认为生命形态是与技术形态相对而言的，它们的区别在于价值取向上的差异：生命形态的语文关注的是人的内在尺度，追求的是人的生命内涵与生命意义；技术形态的语文关注的是人的外在尺度，追求的是语文的工具价值与功利目的。生命形态的语文新课程，摆脱了外在的束缚与限制，把人自身的发展作为它的根本目的。“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体性才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面的充分完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”对此，我们可从语文新课程的目标取向与内容选择取向两个方面来进行分析。
　　首先，就语文课程的目标取向来看，以母语内在的文化内涵为学生打造一个精神的底子，这是语文课程的文化使命，也是生命形态的语文课程所具有的本质特征。语文课应该追求什么?应该让学生在语文课程的学习中获得什么?是系统化的语文知识(即关于那种事实、概念、原理性的东西)，语言运用的技能、技巧(即一种言语形式：怎么说的问题)，还是那种主观与客观相符合的思维判断活动本身(即同自然科学一样的主体认识客体的问题)?这些说法都具有一定的合理性，但也存在片面性，不能赋予语文课程以生命形态。从根本上说，语文课程具有教育学意义上的文化品格，是一种以价值判断和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。任何将语文视为价值中立、客观存在的工具论企图，都是不符合语文课程的本质特性的。在语文实践中，学生掌握事实性、原理性知识，学生对语言的运用，对篇章的解读，对文化事实的分析、判断与思考，都是在特定语言情境中的文化行为与文化活动。从某种程度上说，学生作为学习的主体要与他所学的内容融为一体，成为他生命中的一种体验。也就是说，学生是在一种存在论意义上理解生命，提升生命。学生的语文学习不是那种主体认识客体的纯粹认识活动，而是学生在语言的世界里展现和延续自身的生命。学生学习语文，实际上就是在实践一种文化，是把外在于学生的客体文化内化为学生心灵的过程，也是把存在于学习主体的文化外化为客体文化的过程。在这种双向的运动过程中，主体文化与客体文化得以融合。此时，客体的文化作用于主体的心灵，主体的力量显现在客体文化之中，于是，彼此获得一个扩大了的文化视野。所以，语文课程的目标取向应是“文化过程”而不是“知识获得的过程”。文化的本质是人的自我生命存在及其活动，语文学习的过程也是言语实践中的生命存在及其活动，是人的生命在语言世界里自由展现的一个过程。语文课程作为一种文化性存在，应把对学生进行完整性建构和发展主体精神作为目标取向，让学生在语言的领域与言语的实践中建构起自己的精神家园。
　　其次，就语文课程的内容选择取向来看，要求选择主体以文化的眼光，精选具有文化内涵与生命活力的课程内容，是语文课程文化建构的重要使命。如构成语文课程内容的知识，既有以“是什么”(事实、概念、原理)方式呈现的陈述性知识；也有以“怎么做”(方法)方式呈现的策略性知识，还有以“如何做”(操作)方式呈现的程序性知识。但是，无论选择哪一种知识，都不应是外在于学生的静态客体或认知对象，而应选择与学习主体具有内在联系的、被学生体验到的、活生生的动态性知识。如口语交际中的“怎么说”、“怎么听”的知识，阅读与鉴赏中的“读什么”、“怎么读”的知识，表达与交流中的“写什么”、“怎么写”的知识，在语文课程中都不应作为一种死的、抽象的规则而存在，而应是与学生的言语实践、情感体验紧紧结合在一起的富有生机和活力的知识。况且它本身就是一种实践，是内含了文化主体价值判断与文化观念的言语实践。一个人通过语言来进行表达与交流，阅读与鉴赏，实际上是他在进行文化的呼吸运动：以实践方式获得的程序性知识，本身就是人的一种生命存在方式。所以说，语文知识的选择与传递是具有鲜明的文化特征的，语文学习的过程应是人在语言的世界里获得生命体验的过程。
　　问者：您在语文教育文亿学与语文教育文化过程的研究中还振聋发聩地提出了语文陶冶性教学的观点，揭示了语文教学的陶冶性特征与功能，呈现出语文教育理论前沿的鲜活思想和权威风姿，使语文教育界的同仁获得了灵魂的警醒和哲理的沉思。那么，您能给我们谈谈陶冶性教学的相关问题吗?
　　答者：应该说，语文陶冶性教学的研究，既是个传统的老题，又是一个鲜活的新题。说它是个“老题”，是因为自古以来，我国的语文教育就持守着陶冶的传统；说它是个“新题”，是因为长期以来我们只是单纯强调语文的工具性功能，忽视并冷落了语文的陶冶性作用。所以，我们对语文陶冶性教学的探讨，就是寻求语文陶冶性的回归，即从汉语文的文化特性和文化功能切入，揭示汉语文教学的陶冶性本质，重启语文教学的陶冶功能，大力倡导语文学习的过程，也是陶冶学生心灵、洗练学生性情与人格，建构学生情感和精神世界的过程。简而言之，就是把语文训练的过程视为陶冶生命的过程，倡导在语文教学中对学生进行完整性建构，力图从一个全新的视角说明：语文的世界是一个陶冶的世界，语文教学活动是对学生进行完整性建构的活动。
　　在语文陶冶性教学的探讨过程中。我们常常被有关的陶冶性教学论题所陶冶而处在一种感动状态。如关于生命语文的陶冶性教学追问，作者对语文作为生命符号的阐释，对生命体验与生命互动过程的透视、对唤醒生命意识、关注生命情怀，拓展人生疆界、丰富生命内涵，提升生命质量、实现人生越超的教学价值取向分析，都给人以揭示语文教学真义的感动。特别是关于“语文课堂生命陶冶场”的论述，使我们在困顿中猛然窥见了语文教学的一片新的天空。这一片新的天空，跃动着生命的活力，洒满了陶冶生命的阳光雨露。对这种生命语文陶冶性教学的吁求，并非一种心血来潮，而是语文教学原本就具有这样的陶冶性意义。当我们认识到语文课堂教学是师生生命的一段重要过程，并且作为过程将对师生生命的成长产生深刻的意义的时候，我们也必然伴随着另一个清醒的认识。那就是传统语文教学也以它习惯了的方式渗透为师生的思想观念，长期影响着师生们的存在状态。它已经不只是在理念上枝繁叶茂，而且在实践中开花结果，成为师生习惯了的生存方式。面对一个崭新的时代，特别是在构建和谐社会的过程中，我们再也不希望面对着那许多不健全的果痛心疾首、追悔莫及了。这就需要我们认真审视这个生命成长的过程，真正以人为本，关怀生命，陶养性灵，建构一个有利于生命成长的良性生存空间，这就是我们倡导生命语文陶冶性教学的出发点。
　　注重陶冶性教学，是我国语文教育源远流长的一个传统。早在春秋时代孔子开启的以“兴、观、群、怨”为价值取向的诗教源头——“小子何莫学夫诗?诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”与其他形式的教育相比，诗教更体现出潜移默化、沦肌浃髓的效用，使学生在阅读的陶染与感化中，身心得以涵养，精神得以澡雪，实现心灵的净化和人格的升华。此后，这种诗教传统历经数代而不衰，滋润着一代代人的民族气质，涵养着一代代人的人生品位，且承载着东方文化精华世代传扬。但是，在中国古代的传统教育中，教育家多半将陶冶作为自发因素，很少有人把它上升为理论阐释，使其理智化和目的化。在当今建构和谐社会的新时代，我们应继承中华民族的语文教育传统，系统深入地研究陶冶性教学，充分发挥语文教学中特有的陶冶功能，以促进学生的生命成长，实现对学生的完整性建构使命。可喜的是，有很多语文教师都把诠释诗意语文、构建诗意课堂当作自己追求的目标，在语文教学中充分发挥熏陶感染作用，从而陶冶学生的情感和精神世界，在语文教育界引起了热烈的反响。比如，清华大学附中的赵谦翔老师在“语文教育与人的发展”课题研究中，以“人”的发展为核心，观察社会、体悟人生、培养人文精神是其教学实验的精髓，陶冶情感、启迪悟性是其贯穿其中的两条主线。又如，山东青岛市的苏静老师在“学生个个都是诗才”的教学理念的指引下，于语文教学中大胆尝试诗化教学，创立了以古典文化为基点、以诗词为特色、以构造诗化生活为目标的班本课程。还有，诗意语文的积极倡导者——浙江杭州市的王崧舟老师，在教学中探索能够实现“价值引领、文化传承、精神诉求、生命唤醒、感性复活、个性高扬和智慧观照”的诗意语文，并用诗意语文来点化和润泽学生的生命。
　　问者：语文教学本体论是您在语文教育文化学与语文教育文化过程的研究中拓展的又一个新路径，深层地揭示了语文教学本体构成与存在的特性，描述了语文与世界、语文与文化、语文与主体、语文与生命、语文与存在、语文与意义构成的本体世界的风貌。这会从根本上变革语文教学的思路和观念，从而重建语文教学的新秩序。那么，请您给我们谈谈语文教学本体论的研究应该注重哪些内容?
　　答者：我以为语文教学本体论的研究，也是一个前沿性的新课题。对于“本体”与“本体论”有很多阐释和讨论，在这里我们无意于形而上的概念性思辨，只是着眼于具体探讨语文教学的本体问题。我们认为，语文教学的本体，即语文本体。毋庸置疑，语文本体的构成与存在原理——包括语文与世界、语文与文化、语文与主体、语文与生命、语文与存在、语文与意义等等，是语文教学本体论所要探索的基本问题。语文本体论是关于语文自身的学问，它要阐释和描述语文的生成构成与存在形态，可以说是语文教学的基础和根本。因此，深入研究语文教学本体论原理，建构语文教学本体论视点和思路，从根本上变革语文教学的思维与秩序，打通过去我们将语文与世界、语文与文化、语文与主体、语文与生命、语文与存在、语文与意义隔离的鸿沟，把语文作为主体生命的形式来把握，视一个语言形式为一个生命形式；把语言作为存在世界的现身情态来对待，视一个语言形式为一个存在世界。显然，这是一个全新的语文本体观的建构，也是一个从根本上颠覆和重建语文教学思维和秩序的重大变革。基于此，对语文教学本体的研究应注重以下两个方面：
　　第一，语文的人文视界与本体论阐释，包括语言与人的意义世界的构成、语文本体世界的哲学透视等等。这个方面重在探讨语言作为人之表征，是人的生命的呈现，是人的基本生存方式。生命的冲动、生命的激荡、生命的困顿、生命的觉醒，生命中所有的悲欢离合、阴晴圆缺都投射在个体的语言之中。言语的生命状态就是人的直接现实与存在方式，一个语言形式就是一个生命形式，它表征着一个独特的生命个体精神的投射、心灵的律动、情感的宣露，是一个生命本相的展现。所以，语言即人，只有在语言里，人的内在生命才找到了它的完整、透彻而且客观地理解的表现。同时，语言作为世界的尺度，它又是存在世界的现身情态。存在世界是在语言中现身和留驻的。“语言的界限就是世界的界限”，世界是人类语言的命名，没有语言，存在世界的现身情态就难以得到描述和说明，这就是说，是人类的语言描述和说明呈现了存在世界的风貌。其次，语言还是民族精神的外化，是一个民族从诞生之日起所经历的漫漫历程都深刻在语言中。民族的语言就是一个民族筚路蓝缕以启山林所走过的斑斑足迹，也是一个民族栉风沐雨辛勤耕耘所结出的累累硕果，它包蕴了民族生存与发展的煌煌业绩，所有的民族文化精神与传统都保留和持守在民族语言里。对语言与存在、语言与主体、语言与生命、语言与意义等都作了具体的论述和哲学透视，多维化地揭示了语文本体构成的特征及其存在原理。
　　第二，语文本体的文化阐释与教学策略的探讨，包括语文的文化性构成探究、“文化语文”论与“语感图式”观的分析等。这个方面重在探讨语言的文化性构成与存在的特性与规律，揭示语言的生成和发展与文化所具有的密不可分的联系，说明文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结果从一开始就与语言结下不解之缘。语言不仅是文化的载体(文化的符号载体)，也是文化的传播手段和创造工具，这是与人类语言和创造人类文化的主体——“人”密切相关的。语言是由人创造使用和发展的，离开了人就无所谓语言。人作为“象征符号的动物”，语言作为“人性之本源”和“人类理解的世界形式”，决定了语言具有文化性，成为一种文化性存在。因此，从这个意义上说，语言是“文化中的文化”，或者说是文化中的“特殊文化”。因为其他文化都是单义性的，而语言作为人类交际、思维及信息的载体和工具，不仅记录和传承着其他文化，其语言系统本身就是一个色彩斑斓的文化构成世界，所以又可以称其为“符号文化”。对语言的文化性构成特性及存在原理的阐释，是具体的，深入的。应该说，对语文教学实践有着多方面的启示性。
　　问者：以上您以宽阔的理论视野、独到的理论构思、深层的理论建构，就语文教育的理论前沿的有关问题谈了自己的见解，这必将给我们后学以真的启迪、善的感悟和美的熏陶。再次感谢您——曹老师——接受我的采访!
　　答者：再见!
　　杨道麟，高校教师，现为山东师范走学文学院语文方向博士生。