古往今来，任何一个民族，都有恰如其分的“文学教育”。分歧在于“文学”的定义，以及什么才是好的教育方式。

　　“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性——上大学不一定就能学好，反过来，不上大学也不一定就学不好。这一点，与自然科学（如核物理）很不一样，在那里，极少自学成才的例子，没受过高等教育，基本上就“免开尊口”。对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。

　　从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“学科建构”、“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。没有录音录像设备，所谓北大课堂上黄侃如何狂放，黄节怎么深沉，还有鲁迅的借题发挥等，所有这些，都只能借助当事人或旁观者的“言说”。即便穷尽所有存世史料，也无法完整地“重建现场”；但搜集、稽考并解读这些零星史料，还是有助于我们“进入历史”。

　　对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”（尽管这很重要），而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们。而对于教授而言，每堂成功的课，都是一次与听众合力完成的“表演”。课堂的魅力，一如舞台，某种意义上，也是不可重复的。经验丰富的教师，即便上同一门课，也会根据学生的趣味及需求做适当的调整，同时融入自家的感情。能把文学课讲得让人着迷的，大多具备以下特征：教案精彩且能临场发挥；兼及教书与育人；学术上具有前瞻性；顾及学生感受。至于今人津津乐道的“教学法”（如讲课时如何动静结合，以及怎么制作精美课件等），基本上可忽略不计。

　　单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。第一是表演，第二是氛围，第三是对话，第四是回味——二十世纪中国的“大历史”、此时此地的“小环境”，加上讲授者个人的学识与才情，共同酿就了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。

将学术与生活打通的“诗意人生”

　　他为什么讲得那么好，就是用自己的心灵去感触唐人的心，心与心相通，是一种精神上的交流，而不是《通典》多少卷，《资治通鉴》多少卷，这样冷冰冰的材料所可能记录的感受。

　　北伐成功，国民政府定都南京，原先的东南大学，经由一番蜕变，取代原本遥遥领先的北京大学，成为首都乃至全国的“第一高校”。上世纪30年代的南京，文学教授主要集中在中央、金陵两所互聘教授的大学中文系。衣食无忧、同气相求的教授们，在传道授业之余，多有让后人欣羡不已的诗酒酬唱。

　　当年中央、金陵两大学的国文教授，如吴梅、胡小石等，都乐于此道。龙榆生曾撰文，追忆上世纪30年代常去南京拜访吴梅，请教词曲之事：“有一次，给我印象最深的，是一天的下午，他知道我到了南京，特地叫他的学生唐圭璋君，约了我往游后湖。他老人家带着一位儿子，和唐君连我四个人，坐上小艇，叫唐君吹起笛子，他父子两个，唱起他新近刻成而颇自命得意的《霜厓三剧》来，嫋嫋余声，绕云萦水，真叫人有‘望之若神仙’之感。一直游到夕阳西下，才收艇归来。”

　　诗酒唱和属于教授的私生活，本不该说三道四；我关心的是，这种生活方式是否影响其从事的文学教育。南京的文学教授有学问，教书也精彩。弟子程千帆忆及胡小石：一日，先生读柳宗元《酬曹侍御过象县见寄》：“破额山前碧玉流，骚人遥驻木兰舟。春风无限潇湘意，欲采苹花不自由。”读着读着，便情不自禁地拿着书唱了起来，唱了一遍又一遍。五六遍之后，先生把书一掷，对诸生说：“你们走吧，我什么都告诉你们了。”

　　喜欢“文酒登临之乐”的南京教授，其治学的最大特色，莫过于力图将生活与学术打通，以嬉戏的心态从事研究。撇开政治史，单从学术史角度思考，沉醉于古典诗词者，确实容易流连“花天酒地”。只不过时代迥异，对此评价不一。解放初觉得是“可耻”的，半个世纪后，则被称为“风雅”。程千帆谈及胡小石教“唐人七绝诗论”，则是：“他为什么讲得那么好，就是用自己的心灵去感触唐人的心，心与心相通，是一种精神上的交流，而不是《通典》多少卷，《资治通鉴》多少卷，这样冷冰冰的材料所可能记录的感受。”执着于“诗意人生”的南京教授们，其专擅旧诗写作，对于从事中国古典文学教学，自有其优胜之处。

关键不在“写作”能不能教，而在谁来教

假如真像汪曾祺说的，“沈先生不长于讲课，而善于谈天”，而这种课后的“谈天”又有利于学生写作能力的培养，何乐而不为？问题在于，今天中国的大学中文系，有多少像沈从文那样经验丰富的作家，又有多少愿意因材施教的教师？

　　半个多世纪后，已经隐入历史深处的“西南联大”，日渐成为国人赞叹、追忆、阐释的“神话”——包括其文学教育。众多有关西南联大的历史文献中，小说家汪曾祺《沈从文先生在西南联大》更是精彩。“沈先生在联大开过三门课：各体文习作、创作实习和中国小说史。三门课我都选了。”汪撰文的目的，是探讨“写作”到底能不能教。

　　作为大学教师，沈从文的教学别具一格。在《沈从文先生在西南联大》中，汪曾祺是这样描述沈从文的教学生涯的：沈先生的讲课，可以说是毫无系统。前已说过，他大都是看了学生的作业，就这些作业讲一些问题……沈先生的讲课是非常谦抑，非常自制的。他不用手势，没有任何舞台道白式的腔调，没有一点哗众取宠的江湖气……沈先生教写作，写的比说的多，他常常在学生的作业后面写很长的读后感，有时会比原作还长。

　　为什么不太会讲课的沈从文，可以被称为“好老师”？因为，“到教室听他的课，甚感吃力，似乎学生听得吃力，他也讲得吃力”；可私下里接触，每次晤谈，聊及文学话题，“都是一次愉快的享受”。

　　作为已经成名的小说家，有生活体会，有文学感觉，有创作经验，这就够了，不一定非卖弄“文学概论”或“文学史”不可。

　　假如真像汪曾祺说的，“沈先生不长于讲课，而善于谈天”，而这种课后的“谈天”又有利于学生写作能力的培养，何乐而不为？汪曾祺于是呼吁：“我希望现在的大学里教创作的老师，能用沈先生的方法试一试。”问题在于，今天中国的大学中文系，有多少像沈从文那样经验丰富的作家，又有多少愿意因材施教的教师？

　　回到开头的提问：创作到底能不能教？西南联大中文系主任罗常培以及上世纪50年代北大中文系主任杨晦，都有“中文系不培养作家”的名言。我的辩解是：“作家需要文学修养，但个人的天赋才情以及生活经验，或许更为关键。古往今来的大作家，很少是在大学里刻意培养出来的。再说，北大中文系承担培养语言研究、文学研究、文献研究专家的任务，倘若一入学便抱定当作家的宏愿，很可能忽略广泛的知识积累，到头来两头不着边，一事无成。”除此之外，还有一个很现实的问题，我们还能找到像沈从文那样认真执着的文学教授吗？

　　至于沈从文本人，二十年后，怎么看待当初在西南联大的教学活动？沈从文写信给在上海师范学院任教的老朋友程应鏐：“你能有机会教作文，我觉得极可庆幸，为学生得好教师庆幸。务望十分热情十分耐烦十年八年作下去，对国家有益，有长远利益，事情十分显明。我可惜年老了，也无学校可去，不然，若教作文，教写短篇小说，也许还会再教出几个汪曾祺的。”

　　“务望”这句话，沈从文是加了着重号的，可见其对于“教作文”一事确实看得很重。有沈—汪师生的“前呼后应”，我们或许可以得出一个结论：关键不在“写作”能不能教，而在谁来教。

重点是“课堂”，还是“书斋”

　　谈及某某“大师”，一般是以“著述”为标志。对于大学教授的“正业”，即所谓“传道授业解惑”，其实没有充分重视。有人口才好，讲台上挥洒自如；有人内秀，更喜欢在书斋里笔耕不辍。二者兼得当然最好，若分而治之，前者必定吃亏。

　　在众多辅仁大学教授中，1938年方才从燕京大学转入的顾随，以讲授古典诗词见长，当初并不耀眼，日后因弟子叶嘉莹等的大力阐扬，方才广为人知。

　　特定的政治环境（抗日战争中的沦陷区），特定的文人心态（保持传统士大夫气节），配合特定的教学内容（中国古典文学），顾随课堂内外挥洒自如，吟诗、填词、编杂剧，深深吸引那些热爱古典诗词的青年学生——包括日后为阐扬老师声名不遗余力的叶嘉莹女士。至于学术著述，非其所长，也非其所好。

　　其实，课堂讲授与书斋著述之间，存在很大差异。选择“一如上堂讲课”，必定偏于鉴赏，而这在重考据讲实证的国文系，很不吃香。相比步步为营的“论著”，顾随更擅长的是天马行空的“口说”。新中国成立后，顾随努力转型，撰写“正规”的学术论文，但实在不精彩。换句话说，顾随的性情与学养，不太适应西式论文的写作风格。

　　关于顾随的讲课风格，叶嘉莹《纪念我的老师清河顾随羡苏先生——谈羡苏先生对古典诗歌之教学与创作》一文写道：“先生之讲课，真可说是飞扬变化，一片神行。先生自己曾经把自己之讲诗比作谈禅，写过两句诗说：‘禅机说到无言处，空里游丝百尺长。’”

　　以“谈禅”的方式“讲课”，“飞扬变化，一片神行”，现场效果肯定很好，但不是所有学生都能适应。对于有悟性且对古典诗词有特殊爱好的学生，这种课，确实终身难忘。

　　回溯百年中国大学史，谈及某某“大师”，一般是以“著述”为标志。对于大学教授的“正业”，即所谓“传道授业解惑”，其实没有充分重视。有人口才好，讲台上挥洒自如；有人内秀，更喜欢在书斋里笔耕不辍。二者兼得当然最好，若分而治之，前者必定吃亏。因为，在现代中国大学，教授在课堂上表现如何，只关涉茶余饭后的闲谈，很少作为评价人物的主要标准。这也能理解为何在叶嘉莹奔走呼吁之前，顾随长期被中国学界遗忘。从学术史上看，顾随确实算不上“大家”；可如果引入教育史的视野呢？重视且擅长“讲课”的顾随、叶嘉莹师徒，给我们出了个难题：所谓的“文学教育”，重点到底在“课堂”，还是在“书斋”。

　　近三十年来，奔走于世界各地，为大众宣讲中国古典诗词的叶嘉莹，其讲演颇有乃师之风。据其自述，无论讲诗讲词，她明显地重“性灵”而轻“学问”：“一般说来，我自己对于讲课本来就没有准备讲稿的习惯。这倒还不只是因为我的疏懒的习性，而且也因为我原来抱有一种成见，以为在课堂上的即兴发挥才更能体现诗词中的生生不已的生命力，而如果先写下来再去讲，我以为就未免要死于句下了。”

　　这种不写讲稿、即兴发挥的“表演”，难度很大——需要特殊的记性，方能随手拈来；需要丰富的譬喻，方能生发开去；需要生命的体悟，方能入情入理；最后，还需要自家创作的经验，方能真正领略与阐发古典诗词的妙涵。对于叶氏深入浅出、生动细致的讲演，同门史树青、刘乃和均赞叹不已。目前坊间广泛流传的各种“迦陵讲演集”，或许不入专门家的“法眼”，但对于传播中国文化，尤其是引领中国人进入古典诗词的幽深境界，意义非同小可。

在追怀中获得方向感

　　所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。在这个意义上，引入学生的视野十分必要。

　　任何文学课堂，都是由教师与学生共同构成的。教师不是面对空白的墙壁说话，学生也并非毫无反应，真实的课堂上，不管采用何种教学法，师生之间多少总有互动。但在已刊的各种回忆录中，往往只见教师忙碌的身影以及慈祥的笑容，至于学生则成了纯粹的听众。这是因为回忆录这一特殊文体，决定了学生们仰视的目光。不否认当初的课堂上，师生本就不平等，掌握“话语权”的教师，凭借讲台“高高在上”，一直处于有利位置。但在实际的教学活动中，获益的主要是学生。

　　所谓“教学”，包括教与学、习与得，整个活动的关键，不是教师的表演能力，而是学生的收获程度。这点决定了课堂不同于剧场，好看之外，还得实现特定的教学目标。在这个意义上，引入学生的视野十分必要。

　　讨论何为“理想的文学教育”，为什么不直接立论，而是倒着说，从后人的“追忆”入手？最直接的理由是：倘若没有没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹，没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述，没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁，就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。在我看来，所谓“传统”，只有当它被不断追忆与阐释时，才真正具有生命力，也才能介入当下的教育改革与文化建设。

　　当然，“追忆”需要契机，何时被提起，何者被追怀，如何借题发挥，怎样刻意压抑，所有这些，都值得深究。“文学课堂”是可以如此五彩斑斓——既不像档案数字那么冰冷，也不像理论推演那么僵硬。讲述这些曾经存在的“文学课堂”，本身就是一种价值判断。不管是着眼于“感恩”，还是希望提出“问题”，所有感人至深的“追忆”，其实都是相当脆弱的。因为，再好的讲述者，也都可能“失忆”或“失真”——这就需要研究者借助各种历史资料，加以辨析与校正。

　　大学校园里的“文学”，作为科系、作为专业、作为课程之外，还有作为修养、作为趣味、作为精神的一面。故，称其“关系重大”，一点都不过分。

　　晚清以降的中国大学，总的趋势是重“学问”而轻“教学”。学问好但不会讲课的（如刘师培），问题不大；反过来，很会讲课但极少著述的（如罗庸），可就大大吃亏了。当初声名远扬，时过境迁，很容易被遗忘。在一般人眼中，罗庸只有薄薄一册《鸭池十讲》，作为名教授，未免有点寒碜。但这与罗庸的文学教育观念有关：“文学本来是极活泼的东西，其所寄托在文字，而本身却散在生活的各方面。假如上堂就有国文，下堂就没国文，那就失去了国文的目的。”罗庸因此而提倡“打成一片的国文教学法”，即将国文教学与人格陶冶合而为一。如此将全副精力集中在教学中的教授，即便著述无多，依旧值得敬重。

　　如何在大学里讲授“文学”，古今中外，没有一定之规，可以追摩的，只有前人的足迹。那些充满激情与灵性的“课堂”，凭借老学生的“追忆”，得到部分重现。已经成为著名教授的老学生们，之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的“文学课堂”，除了借此构建学术谱系，更是在与当下的学术界或教育界对话。作为后来者，我们因前辈的“追怀”而获得真切的“历史感”，同时，也获得某种“方向感”。

在大学的所有课堂中，“文学教育”本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。它可以培养一代人的审美趣味，也可能隐藏着一个时代的政治风云；可以酝酿一场新的文学革命，也可能预示一代人的精神危机……如此可大可小、可雅可俗的“文学教育”，是一个实践的过程，只能在特定时空中展开，且并非当时就能收效，其得失成败有待几十年后老学生们的追忆与评判。如此说来，在一个注重市场、讲求实效、蔑视玄思的时代，借追怀、重构并阐释那些曾经存在的“文学课堂”，来为危机四伏但又充满魅力的“文学教育”寻找突围策略，不失为一种取巧的办法。

本文源自陈平原先生日前在北京大学的讲座，并参照陈平原先生《作为学科的文学史》一书的第四章《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》。